O sistema de cotas raciais e suas implicações

Da complexa relação entre Universidade e Sociedade resulta uma série de missões impostas à primeira dentre as quais destacamos a de romper com a segregação social, significando, na prática, a integração, a eficiência e a soberania dessa sociedade. Nesse contexto, um conjunto de problemas e possíveis soluções são discutidos pela comunidade acadêmica e também por diversas representações da sociedade brasileira. Atualmente, um dos assuntos que compõem, em destaque, a pauta dessas discussões diz respeito a um sistema de cotas obrigatórias para negros, pardos e alunos da rede pública do ensino médio no processo seletivo para as universidades públicas.
O sistema de cotas nas universidades, uma promessa de campanha do Governo Lula, foi concebido com o objetivo de compensar “dívidas históricas” para com os chamados “afro-descendentes” e com os menos favorecidos, visando à redução das desigualdades sociais no Brasil. Daí, a importância de refletirmos sobre este assunto abordando-o sob vários aspectos, desde aqueles ligados à constitucionalidade, até aos impactos causados à Universidade - enquanto produtora e disseminadora de conhecimentos voltados para o bem-estar social, e ao nosso País - como um Estado Democrático de Direito.

          Partindo-se do princípio de que a Constituição Federal é a Lei Máxima à qual as demais leis devem subordinação, adotamos como ponto de apoio o artigo 3º, inciso IV (Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988) onde se afirma que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil é “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”  Depreende-se desta norma constitucional o primeiro disparate do sistema de cotas: “promover o bem” é o mandamento constitucional, porém, não pode haver nenhuma forma de preconceito, discriminação ou qualquer ação que favoreça uns em detrimento de outros. Até na própria nomenclatura para identificar o regime – “Sistema de cotas para negros e pardos” – percebe-se a inconstitucionalidade traduzida pelo racismo e discriminação. Diz ainda o texto constitucional em seu artigo 5º que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza...”.  Constitucionalmente, portanto, não existe apoio para a adoção de práticas discriminatórias sejam quais forem os fins pretendidos.

          Do ponto de vista histórico, ressaltamos que no Brasil, após a abolição do regime escravocrata, em 1888, nunca houve impedimentos institucionais aos negros. É o contrário do que ocorreu em países como os Estados Unidos e a África do Sul, onde existiram claramente limites definidos para a separação de negros e brancos (por exemplo, o “Apartheid” na África do Sul). Ao abandonarem seus regimes segregacionistas, esses países procuraram amenizar a discriminação dos negros com a utilização de cotas raciais nas escolas e nos ambientes de trabalho. Entendemos que essa prática seja inadequada para o Brasil pois, mesmo existindo em nossa sociedade uma discriminação tácita, ainda assim, há entre nós uma convivência pacífica no que diz respeito às nossas diferenças, além de que, qualquer forma de manifestação que enalteça ou faça apologia à discriminação, tem sido reprimida nas formas da lei. Portanto, a adoção de um sistema de cotas raciais em nosso país é, sim, a oficialização da discriminação racial.

          Abordando-se a questão sob o prisma genético, deparamo-nos com algo ainda mais complexo. De acordo com estudiosos e trabalhos científicos produzidos na área, é possível que haja uma maior variação genética entre pessoas da mesma raça do que entre outras, de raças diferentes. Geneticistas defendem que aspectos físicos, como a cor da pele, são determinados por uma quantidade muito pequena de genes, os quais representam muito pouco no conjunto genético humano. Estudos recentes também já comprovaram que negros brasileiros por parte de pai possuem, em média, uma carga genética maior do europeu do que do africano. Tais fatos talvez justifiquem as confusões que já acontecem nas universidades que adotaram o sistema de cotas raciais. Por exemplo, pessoas há que se autodeclaram negras e que, na avaliação da universidade, foram consideradas brancas; existiram casos de gêmeos univitelinos que foram classificados diferentemente entre eles. Alguns desses desencontros têm sido objeto de demandas judiciais e, o que é pior (ou melhor?), têm levado as universidades a reverem seus métodos e decisões quantos às suas classificações de negro e branco. Tudo isso nos leva à descrença em relação à eficácia dessa classificação racial.

          Outro questionamento que fazemos com relação ao regime de cotas raciais refere-se à operacionalização do sistema e seus reflexos para a Universidade enquanto produtora, disseminadora e socializadora do conhecimento. Como dissemos, os alunos que se encaixam no perfil de cotas, têm acesso ao mundo acadêmico simplesmente com o alcance da nota mínima no exame.  No nosso entendimento, esse requisito “mínimo” coloca em xeque o potencial do futuro pesquisador, especialista ou profissional da área. Teriam tais alunos condições de reverter a aprendizagem deficitária proveniente do Ensino Médio nas escolas públicas, como é o caso da maioria? O Governo teria bolsas de estudo suficientes para garantir-lhes o sustento e a permanência na Academia? As universidades estariam preparadas para a demanda por cursos noturnos por parte dos alunos que trabalham durante o dia? E a principal pergunta: a qualidade da Universidade, como produtora do saber, não seria comprometida pela suposta mediocridade dos beneficiados pelo sistema de cotas? Tais questionamentos são importantes e devem ser levados em consideração enquanto há tempo.

          Como soluções para o problema da desigualdade social em nosso país, somos a favor de outras espécies de ações afirmativas que não o sistema de cotas raciais, por exemplo, entendemos que um grande passo a ser dado pelo Governo Federal seria investir pesadamente na melhoria do ensino público (Fundamental e Médio), buscando as razões da evasão escolar, da aprendizagem deficitária, de professores desmotivados e atuando corretiva e preventivamente de forma a termos todos os alunos, - independentemente, de origem, raça ou cor -, em condições de semelhança intelectual para prestarem o vestibular em igualdade de condições. Uma vez conseguido o acesso à Universidade, os alunos deveriam ser contemplados com uma política governamental de incentivos que lhes dessem tranquilidade e condições suficientes para a permanência na universidade, conclusão de seus cursos e, - o que seria a excelência!-, para trilharem o caminho da pesquisa e produção de conhecimentos.

Portanto, entendemos que o sistema de cotas raciais é inconstitucional e historicamente inadequado para o nosso país, além de trazer várias implicações para a Universidade no sentido de comprometer a qualidade de sua missão maior que é a produção, disseminação e socialização do conhecimento, buscando a integração social, a eficiência e a soberania do nosso país.  Para o Brasil, enquanto Estado Democrático de Direito, o sistema de cotas implica em afronta aos princípios constitucionais, configurando uma legalização do racismo e da discriminação.
Como ações afirmativas para reduzir a desigualdade no país, sugerimos o investimento maciço no ensino básico e nas políticas governamentais de incentivo à permanência do aluno na Universidade. Aí, sim, estaríamos diante de ações verdadeiramente afirmativas e em consonância com a nossa Constituição no que concerne à produção do bem-estar social, sem a utilização de práticas discriminatórias. Cremos também que, pela complexidade que lhe é peculiar, este assunto não se esgotará facilmente, o que, sem dúvida, trará ainda muito calor à discussão.


* Oséas Felício de Lima é Bacharel em Administração de Empresas, com Pós-Graduação em Gestão Empresarial (MBA) pela Fundação Getúlio Vargas / FGV, Instituição na qual também possui o Curso de Docência para o Exercício do Magistério Superior.

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Conflitos de poder entre Professor e Aluno

Um processo pode ser entendido como um conjunto de partes sequenciais e interdependentes, organizadas para produzir um determinado resultado. Depreende-se deste entendimento que a aprendizagem é, também, um processo no qual professor e aluno são partes vitais e o produto final é a formação da competência humana. Das relações, em sala de aula, entre aluno e professor podem advir várias dificuldades, entre as quais aquelas oriundas das relações de poder entre ambos. É neste contexto que sugerimos algumas estratégias para que estes conflitos de poder sejam minimizados.

Quando em sala de aula, o professor é dotado de liberdade tal que o tem levado, na maioria das vezes, a adotar uma postura ditatorial perante os alunos. Essa postura dominadora tem encontrado amparo no fato de que o professor, na sala de aula, tem autonomia para determinar ações, selecionar o conteúdo e a metodologia de ensino, controlar o tempo, enfim, impor aos alunos aquilo que ele acha que é o correto e da maneira que ele quer. Tal postura tem acarretado bastantes desvios no processo de aprendizagem, tirando dos alunos a motivação para participar das aulas, e, sobretudo, impossibilitando-lhes a formação da competência humana, traduzida no saber pensar, no aprender a aprender e na construção e reconstrução do conhecimento. Considerando que o processo de aprendizagem deve ter como parceiros a incerteza e a dúvida, - logo, o professor não é o dono da verdade -, e que os alunos, ao lidarem com o conhecimento, devem assumir uma atitude inquieta, curiosa e questionadora, traçaremos algumas estratégias que minimizarão o conflito de poder entre o professor e o aluno, criando um ambiente propício à formação de cidadãos capazes de pensar, de aprender a aprender e de criar a própria história, individual e coletiva.

Para o sucesso das estratégias sugeridas, o professor precisa se despir de suas vestes ditatoriais e adotar um verdadeiro compromisso com a educação, enxergando o aluno como ponto de partida e de chegada, e o conhecimento como um instrumento de trabalho a ser manejado em conjunto com os alunos. Neste cenário, o professor passará a ter funções de facilitador e de orientador no processo de construção e reconstrução do conhecimento. Superada esta fase, sugerimos três estratégias para a minimização dos conflitos de poder entre o professor e o aluno:

A primeira estratégia diz respeito à substituição da rigidez pela maleabilidade. A rigidez pode ser entendida como a adoção de práticas formais, a imposição de conteúdos cristalizados, o culto à “sabedoria” do professor e outras práticas inibidoras da criatividade e da inovação. Já a maleabilidade possibilita uma maior interação com os alunos, faz-nos aceitar o erro como condição normal no processo de aprendizagem, permitindo-nos enxergar que não somos os donos da verdade. Dentro desta estratégia, devem ser propostos problemas como pontos de partida para as discussões. Tais problemas deverão propiciar o saber pensar, provocar a necessidade de busca da informação, com ênfase na manipulação (construção / reconstrução) do conhecimento.

Como segunda estratégia sugerimos a substituição do fechamento pela abertura. Um professor que, na sala de aula, considera-se um artista no palco, – só ele fala -, e que acha que seus alunos são meros ouvintes, torna-se tedioso e causa desmotivação. É como se vomitasse palavras que embrulham o estômago dos ouvintes. O fechamento do professor em seu mundo causa uma barreira gigantesca entre ele e os seus alunos, impossibilitando-lhes a interação e a manipulação do conhecimento. Para a abertura, sugerimos a criação de condições que viabilizem posicionamentos críticos e possibilitem análises, questionamentos e a desconstrução da realidade (criatividade e inovação). Para que tal abertura seja implementada é imperioso que entendamos que o conhecimento é algo dinâmico, mutável, provisório e, portanto, passível de transformação em novos conhecimentos.

A terceira estratégia trata da substituição do olhar único pelo olhar plural. O olhar único do professor enxerga apenas a si mesmo, com seus conhecimentos cristalizados, suas mesmices e seu pretenso saber; é, portanto, um olhar míope. Já o olhar plural é bem mais abrangente. Esse olhar faz com que o professor veja-se como alguém que tem uma maior experiência no trilhar os caminhos do saber, porém, tendo a função de orientar e facilitar o processo de aprendizagem; esse olhar faz o professor enxergar em seus alunos as características individuais, as múltiplas inteligências e a maneira como estas aflorarão à medida que forem desafiados a pensar, a problematizar e a buscar respostas próprias com argumentos fundamentados; esse olhar possibilita ao professor o estar atento às mudanças da sociedade, garantindo a substituição de velhos por novos paradigmas no processo de aprendizagem. Para o alcance do olhar plural sugerimos o compartilhamento das nossas ações com os alunos, o trabalho em equipe, as interações tendo como alvo a cooperação, a firmeza e clareza na expressão de nossas ideologias e convicções, porém, conscientes de que será necessário mudá-las com o tempo.

Sendo, portanto, o objetivo do processo de aprendizagem a formação da competência humana, é de vital importância que os conflitos de poder entre professor e aluno sejam minimizados ao máximo. Do contrário, a competência humana, - a ser materializada na formação de cidadãos capazes de pensar, de aprender a aprender, de construir e reconstruir o conhecimento -, ficará comprometida. Para que tal objetivo seja atingido, sugerimos como estratégias a substituição da rigidez pela maleabilidade; do fechamento, pela abertura; e do olhar único, pelo olhar plural. Da implementação das diversas ações propostas por tais estratégias obteremos o produto final do processo de aprendizagem: a formação de cidadãos capazes de fazer sua própria leitura da realidade, interpretando-a e modificando-a rumo ao bem-estar universal.


* Oséas Felício de Lima é Bacharel em Administração de Empresas, com Pós-Graduação em Gestão Empresarial (MBA) pela Fundação Getúlio Vargas / FGV, Instituição na qual também possui o Curso de Docência para o Exercício do Magistério Superior.

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Qualidade: o que era "Inspeção" virou "Gestão Estratégica"

Atualmente, a qualidade é ingrediente básico para qualquer empresa e/ou profissional que queiram sobreviver e crescer. Numa mesa de negociação, com um cliente, já não se discute qualidade. Discutem-se outras coisas, porém, se não tiver qualidade é provável que nem se chegue a uma mesa de negociação. Mas nem sempre foi assim. Conceitualmente, a qualidade é conhecida há milênios. Em sua forma original, era relativa e voltada para a inspeção, sendo considerada responsabilidade exclusiva dos departamentos de produção e operações. Hoje, porém, a qualidade engloba funções diversas como projeto, compras, marketing, entre outras, e recebe a atenção da alta direção da empresa. As diferentes abordagens da qualidade foram surgindo gradativamente através de uma evolução regular, não tendo havido inovações marcantes. Tais abordagens são o resultado de descobertas que remontam a mais de 100 anos. Nos Estados Unidos, essas abordagens foram concatenadas em quatro “eras da qualidade”, a saber: inspeção, controle estatístico da qualidade, garantia da qualidade e gestão estratégica da qualidade.

Nos séculos XVIII e XIX quase tudo era fabricado por artesãos, por artífices habilidosos ou por outros trabalhadores experientes que eram supervisionados pelos mestres do ofício. Os produtos eram produzidos em pequenas quantidades e as peças eram ajustadas umas às outras manualmente, sendo inspecionadas de maneira informal. Com o surgimento da produção em massa, e da necessidade de se produzir peças intercambiáveis, a inspeção formal passou a ser necessária. Porém, devido ao aumento dos volumes de produção, as peças não mais podiam ser encaixadas umas às outras manualmente, pois demandaria aumento da mão-de-obra qualificada, tornando o processo oneroso e demorado. Para superar essa barreira, criou-se, no início do século XIX, um sistema racional de medidas, gabaritos e acessórios. Tais dispositivos garantiriam o correto posicionamento das peças enquanto estavam sendo trabalhadas, proporcionando exatidão às operações. No entanto, por falhas operacionais, imperfeições da matéria-prima ou por ferramentas gastas, as peças ainda poderiam não se ajustar umas às outras. Daí a necessidade de uma inspeção exata durante o processo de fabricação. Em 1819, já existia um sistema sofisticado de medidas que conferira uma maior respeitabilidade à inspeção. No início do século XX, Frederick Taylor deu mais legitimidade à inspeção classificando-a como uma tarefa específica a ser atribuída a um dos chefes funcionais (encarregados) da fábrica. Tal situação perdurou por muitos anos, ficando assim definida a primeira era da qualidade: a Era da Inspeção.

Em 1931, Walter A. Shewhart, através da obra “Economic Control of Quality of Manufactured Product”, criou poderosas técnicas de acompanhamento e avaliação da produção diária e sugeriu diversas formas de se melhorar a qualidade visando uma maior padronização e uniformidade com o menor volume possível de inspeção: estava surgindo a disciplina conhecida atualmente como controle estatístico da qualidade. Observando que era improvável que duas peças fossem fabricadas precisamente iguais, admitiu-se a variabilidade como um fato concreto na indústria, surgindo a questão de como distinguir as variações aceitáveis daquelas que indicassem problemas. O conceito de controle estatístico da qualidade considera um fenômeno sob controle quando, utilizando-se de experiência passada, possa-se prever, dentro de certos limites, como tal fenômeno irá variar no futuro. Para a determinação de tais limites foram formuladas técnicas estatísticas simples e métodos gráficos de representação de valores de produção para avaliar se eles ficavam dentro da faixa aceitável: o gráfico de controle de processo. Na plotagem desse gráfico são separadas as causas anormais (as que podem ser atribuídas a um determinado fator) daquelas inerentes a um processo de produção, permitindo-se fazer a distinção entre problemas reais e problemas devidos simplesmente ao acaso. Considere-se ainda que as amostras dos produtos são coletadas durante a produção e não após o término da montagem dos produtos. Como segundo elemento crítico para o crescimento do controle estatístico, a prática da amostragem foi concebida por Harold Dodge e Harry Roming. As técnicas de amostragem partem do princípio de que uma inspeção de 100% é ineficiente para se separar os bons dos maus produtos. A sugestão é verificar uma quantidade limitada de produtos de um lote de produção e decidir, com base nessa verificação, se o lote inteiro é aceitável, ou não. Para evitar que lotes com inúmeros produtos defeituosos fossem aceitos (risco do consumidor) ou que fossem rejeitados lotes com qualidade perfeitamente aceitável (risco do produtor), Dodge e Roming formularam planos de amostragem que asseguravam que, para um determinado nível de defeitos, a probabilidade de se aceitar um lote insatisfatório ficaria limitada a um certo percentual. Daí, a criação das tabelas de amostragem, as quais determinam, para cada lote integral considerado, o tamanho da amostra a ser coletada bem como a quantidade de produtos defeituosos que definirão a aceitação ou rejeição do lote. Em 1939, com o advento da Segunda Guerra Mundial e a necessidade de se produzir armas em grande escala, os conceitos do controle estatístico da qualidade passaram a ter um enfoque maior. No final dos anos 40, o controle de qualidade já estava estabelecido como disciplina reconhecida, constituindo-se basicamente de métodos estatísticos e tendo seu impacto confinado em grande parte às fábricas, marcando, portanto, a Era do Controle Estatístico da qualidade.

Nos anos 50 e início da década de 60 foram publicadas diversas obras que introduziram a grande era da qualidade que veio a seguir: a Era da Garantia da Qualidade. Nesta terceira era, a qualidade passou a ter um significado mais amplo para o gerenciamento. Apesar de a prevenção de problemas continuar sendo seu objetivo fundamental, quatro elementos distintos confirmaram essa expansão: quantificação dos custos da qualidade, controle total da qualidade, engenharia da confiabilidade e zero defeito. Em 1951, Joseph Juran observou que os “custos” para se atingir um determinado nível da qualidade poderiam ser classificados em custos evitáveis e custos inevitáveis. Os primeiros, referiam-se aos defeitos e falhas no processo; os segundos, seriam os custos associados à prevenção: inspeção, amostragem, classificação e outras atividades do controle de qualidade. Em 1956, Armand Feigenbaum deu prosseguimento a esse princípio propondo o “controle total da qualidade”, tendo como primeiro princípio o de que a qualidade seria de responsabilidade de todos os envolvidos no processo, desde o projeto até a chegada do produto nas mãos de um consumidor que ficasse satisfeito. Nessa mesma época surgia a “engenharia da confiabilidade”, cujo objetivo era garantir um desempenho aceitável do produto ao longo do tempo, em condições pré-estabelecidas. Esses esforços foram estimulados pela queda da confiabilidade dos componentes e sistemas militares e pelo crescimento das indústrias aeroespacial e eletrônica nos Estados Unidos. Foram criados novos métodos formais de previsão do desempenho e técnicas de redução dos índices de falhas enquanto os produtos ainda estavam no estágio de projeto. Assim como o controle total da qualidade, a engenharia da confiabilidade objetivava, antes de tudo, prevenir a ocorrência de defeitos. Em 1961-62, na Martin Company, uma fábrica de mísseis nos Estados Unidos, surgia a última inovação significativa da era da garantia da qualidade: o “zero defeito”, concentrando-se nas expectativas de gerenciamento e nas relações humanas. Do lado da gerência, foi enfatizada a exigência da perfeição. Do lado das relações humanas, concentraram-se forças na conscientização e motivação dos empregados sendo proposto o desenvolvimento de um programa que promovesse nos funcionários uma vontade constante e consciente de fazer o trabalho certo da primeira vez. O nome desse programa foi “zero defeito”. Apesar desse programa enfocar a filosofia, a motivação e a conscientização, um grande passo foi dado: a detecção dos defeitos em sua origem e o esboço das medidas corretivas desenvolvido pelo departamento de pequenos motores da General Eletric. A contribuição da Martin Company residiu basicamente na articulação da filosofia de que o único padrão de qualidade aceitável era zero defeito, o que era tido como uma grande conquista, visto que o pensamento sobre qualidade na época considerava os níveis de qualidade aceitáveis – idéia associada às técnicas de amostragem de que um nível de defeitos diferente de zero bastava. “Zero defeito” foi o último evento marcante na era da garantia da qualidade e, ao lado da engenharia da confiabilidade, dos custos da qualidade e do controle total da qualidade, ajudou a expandir a visão sobre a qualidade.

Apesar de todas essas mudanças, o principal objetivo da área de qualidade permanecia sendo a prevenção de defeitos, o que contribuía para que a qualidade fosse vista de forma negativa – poderia arruinar a empresa, se deixada de lado – e não como uma potencial base de concorrência. A mudança desta visão teve início nas décadas de 70 e 80 com o reconhecimento e incorporação de aspectos estratégicos da qualidade. Correspondendo à quarta etapa da evolução da qualidade, a Era da Gestão Estratégica caracterizou-se pelo grande interesse de presidentes e diretores executivos das empresas em associar a qualidade à lucratividade do negócio, definindo-a conforme o ponto de vista do cliente, incluindo-a no processo de planejamento estratégico e considerando-a uma arma agressiva de concorrência. Essa nova visão da qualidade foi influenciada por diversas forças externas, principalmente pelas incursões dos fabricantes japoneses no mercado americano, uma vez que o Japão produzia com qualidade e confiabilidade superiores, ameaçando as posições das empresas americanas. A essência da abordagem estratégica reside no fato de que os clientes e usuários é que têm a última palavra quanto a um produto atender às suas necessidades e expectativas. Pesquisas publicadas pela primeira vez na década de 70 mostraram que as empresas que produziam com uma qualidade superior tinham um maior retorno sobre o investimento, além de aumentarem a sua participação no mercado. Do lado da produção, os gerentes descobriram a relação entre qualidade e produtividade, constatando que um processo de fabricação sem defeitos seria mais eficiente do que outro constantemente interrompido para retrabalhos e reparos. Diante, dessas evidências, chegou-se à conclusão de que realmente a qualidade era uma poderosa arma de concorrência, o que impulsionou os gerentes mais dinâmicos a buscarem não apenas uma equiparação, mas uma superação em relação aos níveis de qualidade dos concorrentes. Desejava-se, portanto, a melhoria contínua da qualidade. A abordagem estratégica da qualidade é uma extensão dos movimentos que a antecederam, podendo nela serem vistos aspectos tanto da garantia da qualidade quanto do controle estatístico da qualidade, porém, dentro de uma abordagem mais ampla ligada à lucratividade, aos objetivos empresariais estratégicos, à concorrência, ao ponto de vista do consumidor e, sobretudo, à melhoria contínua.

* Oséas Felício de Lima é Bacharel em Administração de Empresas, com Pós-Graduação em Gestão Empresarial (MBA) pela Fundação Getúlio Vargas / FGV, Instituição na qual também possui o Curso de Docência para o Exercício do Magistério Superior.

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E segue a "Divisão"...

Esse negócio de dividir o trabalho do operário para torná-lo mais eficiente e eficaz foi coisa de um cara chamado Taylor (considerado o pai da Administração Científica). Acharam tão bom o que ele fez que, mais tarde, outro carinha chamado Fayol inventou uma tal Teoria Clássica que fez também uma divisão do trabalho, só que no plano organizacional (lembram que, no caso de Taylor, essa divisão do trabalho era na esfera operacional, correto?). Então, foi da contribuição de Fayol que a organização empresarial passou a se desdobrar em níveis administrativos tais como conhecemos hoje:

* Nível Institucional - aqui fica só a "nata" (dirigentes e diretores);
* Nível Intermediário - nele fica a "gerentada" (os gerentes,claro!);
* Nível Operacional - são aqueles que realmente trabalham (brincadeirinha....eheheh...), supervisionando a execução das tarefas.

Eita, Fayol! Cabra bom!

Divisão do trabalho e Especialização

Sabem como surgiu a divisão do trabalho?



Após a Revolução Industrial, com o fim dos artesãos e o início de um novo modelo de produção baseado na fabricação de grandes quantidades, o trabalhador foi colocado num ponto da linha de montagem para fazer apenas uma tarefa e de forma repetitiva (lembram do filme "Tempos Modernos", com Charles Chaplin?). Pois é... Desta forma, cada operário era cobrado pela produção da maior quantidade possível de unidades dentro de um padrão de qualidade. Surgia, assim, a especialização do trabalhador.

Eficiência ou Eficácia? Eis a... solução!

Muita gente confunde "eficiência" com "eficácia". Apesar da necessidade de andarem de mãos dadas, estas palavras têm significados diferentes. Isso me faz lembrar os bons tempos de oficial do glorioso Exército Brasileiro (já faz um tempinho... hehehehe) quando estávamos no estande praticando tiro de fuzil. Fazíamos a pontaria utilizando todos os fundamentos do tiro e efetuávamos vários disparos. Se a pontaria fosse feita DA MANEIRA CERTA teríamos os impactos dos projéteis agrupados bem juntos uns dos outros; em outras palavras, estávamos sendo EFICIENTES. Mas isso não bastava. O segundo desafio era fazer com que o centro do conjunto de impactos coincidisse com o centro do alvo. Nesse caso, se necessário, fazíamos uma regulagem manual do aparelho de pontaria do fuzil, isto é, buscávamos a COISA CERTA, que era a colocação de todos os impactos no centro do alvo, tornando-nos, portanto, EFICAZES.
Conclusão: quando fazemos a coisa DA MANEIRA CERTA estamos sendo EFICIENTES; quando fazemos A COISA CERTA estamos sendo EFICAZES!

No princípio...

Estou chegando com todo o gás de quem está inaugurando o Blog! Muitas novidades vos esperam! (e a mim também!) Aguardemos!...

E não esqueçam: "A missão é o farol!"

Abraços!